ABSTRAK
Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji hubungan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan motivasi guru di sekolah menengah. Reka bentuk kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah Kajian Tinjauan. Kajian ini melibatkan 130 orang guru daripada sepuluh buah sekolah menengah di Bahagian Sarikei, Sarawak. Manakala instrumen bagi kajian ini pula Soal Selidik (Questionnaire) sebagai alat pengukur iaitu ‘Leader Behaviour Description Questionnaire’ (LBDQ) bagi gaya kepimpinan pengetua yang telah direka bentuk oleh Lembaga Penyelidikan Personel (Personel Research Board) Ohio University State, manakala ‘A Questionnaire Measure Of Individual Differences In Achieving Tendency’ (QMAT) yang dibentuk oleh Mehrabian dan Bank (1978) untuk mengukur motivasi guru. Penganalisisan data dengan menggunakan program SPSS 11.5 for Window. Kebolehpercayaan instrumen yang digunakan pada nilai Cronbach Alpha .961 dengan jumlah item sebanyak 68 adalah mencakupi aspek gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dan motivasi guru. Penganalisisan data kajian adalah menggunakan ujian kekerapan, skor, peratusan, min, sisihan piawai dan Korelasi Pearson r, dengan penetapan signifikan pada aras P<.01. Hasil kajian menunjukkan terdapatnya perhubungan yang tinggi dan positif serta signifikan antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan motivasi guru sekolah menengah, korelasi r=.785. Persoalan kajian menunjukkan pengetua mengamalkan gaya kepimpinan Laissez-faire bagi kedua-dua gaya tingkah laku kepimpinan berdasarkan dimensi struktur tugas (min=3.90) dan dimensi bertimbang rasa (min=3.69). Hasil kajian ini juga menunjukkan keputusan bagi tahap motivasi guru, (min=3.26); korelasi r antara gaya kepimpinan pengetua daripada dimensi struktur tugas dengan motivasi, r=.791; korelasi antara gaya kepimpinan pengetua daripada dimensi timbang rasa dengan motivasi, r=.730; dan korelasi gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi guru di sekolah-sekolah menengah, r=.785. Keputusan kajian ini menyokong gaya kepimpinan Laissez-faire pengetua.
1. PENGENALAN
Kepimpinan dan motivasi merupakan inti kepada keberkesanan sesebuah organisasi. Kewujudan sesebuah organisasi bertujuan memberi kepuasan kepada majikan dan pekerjanya. Pihak pekerja mencari kepuasan melalui pencapaian keperluan-keperluannya sementara pihak majikan akan mencapai kepuasan melalui tingkat produktiviti pekerjanya yang tinggi. Definisi-definisi yang dikemukakan oleh pengkaji-pengkaji dalam bidang kepimpinan organisasi adalah berbeza-beza. Hemphill & Coons, dipetik oleh Yukl (1981), menjelaskan kepimpinan ialah tingkah laku individu apabila dia sedang mengarahkan aktiviti kelompok ke arah matlamat yang dikongsi bersama.
Selain itu, Tannenbaum, Weshler dan Massarik, dipetik oleh Yukl (1981) turut menjelaskan kepimpinan adalah pengaruh antara perseorangan yang dilaksanakan dalam sesuatu situasi dan diarahkan melalui proses komunikasi ke arah pencapaian matlamat atau matlamat-matlamat khusus. Schein (1995) turut menjelaskan kepimpinan ialah kebolehan untuk mengurus perubahan dalam budaya organisasi. Di samping itu, Jamaliah Abdul Hamid & Norashimah (2005), kepimpinan boleh ditakrifkan sebagai daya pengaruh ke atas tingkah laku seseorang untuk mencapai matlamat bersama dengan menggunakan sistem dan sumber yang ada. Umumnya, kedua-dua matlamat ini dapat dicapai melalui proses kepimpinan yang berkesan.
Dalam bidang pendidikan, kepimpinan merupakan satu aspek yang sangat penting. Kunci kejayaan murid-murid hari ini banyak bergantung kepada kekuatan sekolah dalam mencorak dan melatih mereka. Kekuatan sekolah pula bergantung kepada prestasi para guru yang melaksanakan corak pengajaran dan pembelajaran yang kreatif, kritis dan inovatif. Manakala prestasi para guru pula dikaitkan dengan motivasi yang dipupuk dan dikembang oleh kekuatan pemimpin sekolah iaitu pengetua (Che Noh Muda, 1995).
Program kecemerlangan sekolah pada masa kini banyak dipengaruhi oleh aspek kepimpinan seseorang pengetua. Oleh itu, dalam usaha mengejar dan mencapai kecemerlangan pendidikan, kepimpinan pengetua sering dilihat sebagai subjek utama bagi menggerakkan usaha ini. Para pengetua sering dilihat sebagai punca masalah atau pihak yang menimbulkan masalah dalam pelaksanaan program pendidikan (Navaro et al., 1986).
Beberapa kelemahan kepimpinan pengetua menunjukkan kesan yang kurang memberangsang dan memotivasikan guru untuk meningkatkan kecekapan mereka dalam menyampaikan idea dan maklumat daripada sumber yang sahih kepada guru dan juga dalam memberi bimbingan kepada guru dari segi profesionalisme mereka (Jemaah Nazir Persekutuan, 1987).
Dalam hal ini, sekolah yang lemah (tidak berkesan) mempunyai pengetua yang kurang berkesan kepimpinannya (Blase, 1987). Justeru, aspek pengurusan dan kepimpinan pengetua sekolah yang berkesan adalah amat penting sekali. Budaya kerja yang positif ditentukan oleh pengurusan dan kepimpinan pengetua yang cekap. Menurut Tan Sri Wan Zahid (1995) pengurusan sekolah mempunyai kuasa pemboleh atau kuasa pembatal iaitu ia boleh mewujudkan budaya kerja yang baik; sebaliknya pengurusan itu juga boleh mematikan perkembangan budaya kerja yang sihat.
Kajian ini akan memberi tumpuan dan mengenal pasti sejauh manakah hubungan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua berhubungkait dengan motivasi guru sekolah menengah yang dikaji.
2. PENYATAAN MASALAH
Kecemerlangan sesebuah sekolah banyak didominasi oleh pengetua yang berkesan. Dalam kajian ini, tumpuan akan diberikan berkenaan hubungan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan motivasi guru sekolah menengah. Persoalannya, ramai guru dewasa kini kurang bermotivasi ketika menjalankan tugas di sekolah. Mereka berasa tertekan dalam menjalankan tugas sebagai pendidik kerana berhadapan dengan pelbagai masalah seperti kerenah murid dan pentadbir sekolah.
Kes-kes yang melibatkan murid yang bermasalah turut memberi kesan terhadap motivasi sekaligus prestasi mereka di sekolah. Misalnya, kes buli oleh murid disifatkan sebagai tingkah laku keganasan dalam bentuk fizikal atau psikologikal yang dilakukan oleh seorang atau sekumpulan individu ke atas individu lain turut menghantui fikiran dan tugas guru (Azneezal Ar-Rashid et al., 2005).
Pengetua sekolah yang kurang kemahiran dalam menilai prestasi guru didapati juga memberi kesan terhadap prestasi dan perkembangan diri mereka. Para guru menghadapi masalah dari segi kepuasan bekerja kerana sikap pengetua yang berat sebelah dalam menilai mereka. Stiggins dan Bridgeford (1985); dan Kuzsman (1985) menjelaskan keadaan ini turut menjejaskan prestasi dan motivasi guru mereka. Oleh yang demikian, faktor gaya kepimpinan pengetua turut mempengaruhi tugas mereka sebagai pemimpin dan penilai di sekolah. Guru-guru yang merupakan aset penting di sekolah perlu dinilai serta diadili dengan sewajarnya berdasarkan tugas mereka di sekolah. Motivasi yang tinggi dan kental dalam kalangan guru bakal melahirkan kualiti guru yang profesional dan komited dengan tugas mereka. Di samping itu, para guru harus dilihat sebagai agen perubahan di sekolah bagi membentuk murid-murid yang berilmu, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan mempunyai pelbagai kemahiran.
Kajian Jemaah Nazir Sekolah Persekutuan (1988) mendapati 45.6 peratus guru kurang bermotivasi adalah amat serius. Keadaan ini menunjukkan ramai guru di Malaysia yang tidak bermotivasi. Kajian Nor Azizah (1987) terhadap 338 orang guru di 24 buah sekolah dipilih secara rawak di Daerah Hulu Langat dan Gombak mendapati guru melahirkan rasa tidak puas hati dengan beban tugas yang berat. Keputusan menunjukkan 63.3 peratus guru menyatakan beban tugas yang banyak menyebabkan ketegangan (stress).
Tekanan dan beban juga menjadi penyebab utama guru-guru berhenti kerja, ponteng dan mengalami tahap kepuasan yang rendah (Billingsley dan Cross, 1992 dalam Samson, 1999). Keadaan ini mendatangkan motivasi yang rendah dalam kalangan mereka. Justeru, hasil kajian ini menjelaskan motivasi guru dipengaruhi oleh beban kerja yang banyak dan berat di sekolah.
Jika dilihat secara umum, senario di sekolah pengkaji juga turut memperlihatkan ketidaksamaan motivasi para guru. Sebahagian kecil sahaja guru yang bermotivasi manakala selebihnya tidak. Keadaan ini mungkin disebabkan faktor gaya kepimpinan pengetua wanita dan faktor-faktor lain seperti persekitaran sekolah, murid-murid dan sebagainya.
Kajian Norhannan Ramli dan Jamaliah Abdul Hamid (2006) mendapati hubungan yang signifikan antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua wanita dengan tahap motivasi kerja guru. Walau bagaimanapun, tahap motivasi dalam kalangan guru sudah pasti berbeza mengikut sekolah kerana gaya kepimpinan pengetua tidak kira lelaki mahupun wanita tetap berbeza pada hakikatnya. Kenyataan ini disokong oleh pendapat Haji Mohammad (1994) yang menyatakan setiap orang pengetua mempunyai stail (gaya) kepimpinannya tersendiri.
Banyak masalah berkisar akan gaya kepimpinan pengetua dan motivasi guru kini. Gaya tingkah laku kepimpinan dan motivasi telah dikenal pasti sebagai faktor terpenting dalam kelancaran dan kejayaan pentadbiran sesebuah sekolah. Tahap kejayaan ini banyak ditentukan oleh pengetua yang mampu memberi motivasi dan dorongan kepada guru-gurunya. Secara praktiknya, guru-guru yang bermotivasi tinggi mampu memikul tugas secara berkesan dan berdaya saing manakala yang lain sebaliknya. Organ (1977) menegaskan prestasi kerjaya seseorang guru memang bergantung kepada kepuasan kerjanya.
Berdasarkan pernyataan masalah di atas, wajarlah seseorang pengetua bertindak sebagai ‘motivator’ terhadap guru-gurunya. Gaya tingkah laku kepimpinan pengetua yang baik dan berkesan adalah sangat membantu memotivasikan guru-guru dalam membentuk kualiti profesion mereka agar terus berjaya mendidik anak bangsa untuk terus maju dalam dunia yang kian mencabar ini. Kajian-kajian lepas banyak memperlihatkan konflik dalam teori kepimpinan pengetua dan motivasi guru. Oleh itu, kajian lanjutan ini juga turut mengesan hubungan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan motivasi guru di sekolah menengah Bahagian Sarikei, Sarawak.
3. OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan-tujuan kajian ini ialah :
| (a) | Mengenal pasti gaya kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei. |
| (b) | Mengenal pasti gaya tingkah laku kepimpinan pengetua daripada dimensi struktur tugas di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei. |
| (c) | Mengenal pasti gaya tingkah laku kepimpinan pengetua daripada dimensi timbang rasa di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei. |
| (d) | Mengenal pasti tahap motivasi guru di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei. |
| (e) | Mengenal pasti korelasi antara gaya kepimpinan pengetua daripada dimensi struktur tugas dengan motivasi guru. |
| (f) | Mengenal pasti korelasi gaya kepimpinan pengetua daripada dimensi timbang rasa dengan motivasi guru. |
| (g) | Mengenal pasti korelasi gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi guru di sekolah-sekolah menengah. |
4. KUMPULAN SASARAN
Kumpulan sasar bagi kajian ini ialah guru-guru sekolah menengah di Bahagian Sarikei, Sarawak.
5. KAEDAH PERLAKSANAAN
Sebelum data-data dikumpul, pengkaji terlebih dahulu memohon kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri Sarawak untuk menjalankan kajian di sekolah-sekolah terlibat. Setelah itu, pengkaji berjumpa dengan pihak pengurusan sekolah bagi mengendalikan kajian ini. Data-data dikumpul melalui borang soal selidik yang diedarkan ke sekolah-sekolah terbabit. Pengagihan borang soal selidik tersebut dibuat berdasarkan jumlah guru yang ada melalui tinjauan awal pada peringkat awal menggunakan telefon.
Pihak pengurusan sekolah berkenaan mengagihkan borang soal selidik tersebut secara rawak kepada guru-guru di bawah pentadbiran mereka. Dalam hal ini, para guru diberi masa seminggu bagi menjawab dan mengembalikan kepada pihak pengurusan sekolah mereka. Pengkaji akan datang mengambil borang soal selidik ke sekolah-sekolah berkenaan. Dalam kes ini, sebanyak 145 set borang soal selidik telah diedarkan bagi tujuan pengumpulan data. Walau bagaimanapun, hanya 130 set sahaja yang dipulangkan dan diterima oleh pengkaji dan dianalisis bagi mendapatkan keputusan kajian.
6. REKA BENTUK KAJIAN
Bentuk kajian yang digunakan ialah kajian keratan rentas (cross-sectional study) dan kaedah kuantitatif. Reka bentuk kajian ini menggunakan kaedah tinjauan (survey) yang merupakan kaedah yang paling popular digunakan dalam bidang sains sosial. Kaedah ini digunakan kerana ianya mudah dikendalikan; cara pengendalian yang digemari; memungut data dengan cepat; penggunaan saiz sampel yang besar; maklumat yang terus; dan berkeupayaan keputusan kajian digeneralisasikan dengan cepat dan berkesan (Chua, 2006). Data-data kajian tinjauan ini dikumpul melalui Borang Soal Selidik yang diedarkan kepada responden ke sekolah-sekolah menengah yang terlibat.
Untuk mengetahui hubungan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan motivasi guru, ujian pekali Korelasi Pearson r akan digunakan. Pekali Korelasi Pearson r membolehkan penyelidik menentukan variasi yang berlaku pada satu pembolehubah dan kaitannya dengan variasi yang berlaku pada pembolehubah lain. Kaitan variasi antara pembolehubah-pembolehubah boleh ditentukan dengan pekali Korelasi Pearson r.
Dari segi kerangka kajian ini, gaya tingkah laku kepimpinan pengetua yang mengamalkan dimensi struktur tugas dan timbang rasa mempunyai hubungan dengan motivasi guru. Justeru, gaya tingkah laku kepimpinan pengetua yang berkesan boleh memberi impak ke atas motivasi para gurunya sama ada tinggi atau rendah.
7. PERSAMPELAN
Kajian ini dijalankan di Bahagian Sarikei, Sarawak. Dari segi populasi, guru-guru yang terlibat dalam kajian ini seramai 130 orang kesemuanya daripada 890 orang guru di kawasan Sarikei yang dipilih secara rawak bagi 10 buah sekolah menengah. Pemilihan persampelan dilakukan secara rawak mudah kerana populasi sampel kajian tidak seragam dan teknik ini dapat mengurangkan ralat persampelan.
Tambahan pula, saiz 130 orang guru yang terlibat bersesuaian dengan 10 buah sekolah menengah yang dipilih. Menurut Dane (1990) saiz sampel kajian tinjauan seramai 100 orang adalah memadai bagi kajian yang melibatkan sesebuah organisasi. Profil sampel telah mengambil kira faktor-faktor seperti jantina, umur, kategori perkhidmatan dan pengalaman mengajar mereka.
8. INSTRUMEN
Dalam membuat kajian tinjauan ini penyelidik telah menggunakan dua instrumen untuk mengukur hubungan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan motivasi guru. Pertama, soal selidik ‘The Leadership Behavior Description Questionaire’ (LBDQ) yang dibentuk oleh Universiti Ohio State ( Halpin, 1988 ). Kedua, soal selidik ‘A Questionaire Measure Of Individual Differences in Achieving Tendency’(QMAT) yang dibentuk oleh Mehrabian dan Bank (1978). Bahagian A terdiri soal selidik terdiri daripada maklumat peribadi responden iaitu jantina, umur, kategori perkhidmatan dan pengalaman mengajar guru.
Alat ukur LBDQ adalah sejenis alat ukur yang digunakan untuk mengukur gaya kepimpinan seseorang pemimpin sejak tahun 1940 an lagi (Halpin,1966) dan merupakan salah satu alat ukur yang popular kerana kestabilan kesahannya (Bass, 1990). Terdapat dua konstruk di dalam alat ukur ini iaitu dimensi struktur tugas dan timbang rasa (Halpin,1966). Anggaran kebolehpercayaan LBDQ ialah .830 untuk skor dimensi struktur tugas dan .920 untuk skor timbang rasa (Halpin,1966).
LBDQ mempunyai 30 item, di mana 15 item adalah untuk konstruk dimensi struktur tugas dan 15 item lagi untuk dimensi timbang rasa. Item-item dimensi dimensi struktur tugas ialah soalan 2, 4, 6, 8, 9, 12, 13, 14, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30. Item-item bagi dimensi timbang rasa ialah soalan 1, 3, 5, 7, 10, 11, 15, 16, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29. Di dalam soalan ini terdapat item-item yang mempunyai skor negatif iaitu soalan 6, 10, 15 dan 16. Setiap responden dikehendaki memberi respon tentang kekerapan tingkah laku kepimpinan pengetua yang ditunjukkan dengan menandakan satu daripada kekerapan berikut :
5 = Sentiasa
4 = Kerap kali
3 = Sekali sekala
2 = Jarang-jarang
1 = Tidak pernah
Item-item di dalam LBDQ mempunyai skor 1 hingga 5 mata. Sentiasa diberi 5 mata, Kerap kali diberikan 4 mata, Sekali sekala diberi 3 mata, Jarang-jarang diberi 2 mata dan 1 mata untuk Tidak pernah. Alat ukur QMAT merupakan satu instrumen untuk mengukur tahap motivasi pencapaian seseorang. QMAT adalah berasaskan kepada konsep motivasi pencapaian yang dikemukakan oleh Atkinson dan Birch tahun 1964. (Mehrabian dan Bank, 1978).
Atkinson dan Birch (1964) menjelaskan individu yang bermotivasi tinggi mempunyai motif untuk mencapai kejayaan yang lebih kuat berbanding dengan motif untuk mengelak daripada kegagalan. lndividu yang rendah motivasi pencapaiannya pula mempunyai motif untuk mengelak daripada kegagalan yang lebih besar berbanding dengan motif untuk mencapai kejayaan.
QMAT mempunyai anggaran kebolehpercayaan .910. Dari segi kesahannya, instrumen ini mempunyai nilai korelasi Pearson r yang tinggi dan bersignifikan dengan alat ukur Jackson 1967 dan Mehrabian, 1969 (Mehrabian & Bank, 1978). Heckhausen et al., (1985) mengatakan bahawa instrumen ini adalah merupakan satu alat ukur yang sesuai digunakan untuk mengukur motivasi pencapaian seseorang.
QMAT mengandungi 38 item. 19 item adalah pernyataan positif dan 19 item lagi ialah pernyataan negatif. Item-item positif ialah soalan 1, 3, 7, 8, I0, 12, 13, 16, 18, 20, 21, 24, 25, 28, 30, 32, 33, 35, dan 36. Manakala item negatif pula ialah soalan 2, 4, 5, 6, 9, 11 ,14, 15, 17, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 31, 34, 37, dan 38. Alat ini mempunyai 5 skala mata iaitu :
5 = Sangat bersetuju
4 = Bersetuju
3 = Sederhana bersetuju
2 = Tidak bersetuju
1 = Sangat tidak bersetuju
Untuk mendapatkan skor QMAT ialah dengan cara mencampurkan semua skor min atau sisihan piawainya seterusnya dibahagikan dengan jumlah item bagi mengetahui nilai purata bagi kedua-duanya. Hasilnya akan menentukan skor motivasi pencapaian seseorang sama ada rendah, sederhana dan tinggi berdasarkan skala 0 – 1.67 (rendah); 1.68 – 3.34 (sederhana); dan 3.35 – 5.00 (tinggi). Bagi item-item QMAT yang egative, cara pemberian mata diterbalikkan iaitu dengan cara ‘5 (Sangat bersetuju)’ diberi mata 1; ‘4 (Bersetuju)’ diberi mata 2; ‘3 (Sederhana bersetuju)’ diberi mata 3; ‘2 (Tidak bersetuju)’ diberi mata 4; dan ‘1 (Sangat tidak bersetuju)’ pula diberi mata 5.
9. SOROTAN LITERATUR
Sorotan literatur yang berkaitan dan kajian-kajian lepas yang berkaitan akan dibincangkan. Bagi kajian ini, perbincangan mengenai kepimpinan tidak terhad kepada aspek-aspek asas seperti ciri-ciri kepimpinan, perlakuan pemimpin dan pemilihan pemimpin tetapi merangkumi aspek-aspek yang mengukur kepada pengurusan, peranan di peringkat global dan merupakan pertanggungjawaban pemimpin kepada tuhannya. Kepimpinan amat diperlukan di semua tahap kehidupan manusia sama ada dalam sesebuah organisasi mahupun dalam masyarakat (Che Noh Muda, 1995). Dalam era moden ini, konsep kepimpinan masih lagi kabur. Kepimpinan bargantung bukan sahaja kepada kedudukan, tingkah laku dan sifat-sifat peribadi pemimpin tetapi bergantung kepada juga kepada kadudukan situasi (Hoy dan Miskel, 1978). Abdul Ghani Abdullah et al., (2008) turut menjelaskan kepimpinan sebagai satu konsep yang sukar dan kompleks kerana ia tidak terikat dengan penghasilan dan pengekalan arahan tetapi ia menghasilkan perubahan.
Sehubungan itu, terdapat tiga garis panduan mendefinisikan pemimpin, yakni; (1) pemimpin adalah seorang yang boleh mendorong para pengikutnya untuk bekerja dengan lebih gigih dalam menghasilkan sesuatu yang terbaik; (2) pemimpin dipercayai boleh membantu orang lain dari segi member semangat dan motivasi; dan (3) mempunyai gabungan kesemua ciri di atas seperti sifat pengarah, pendorong dan penasihat (Abdul Ghani Abdullah et al., 2008). Lipham (1964) dalam Che Noh Muda (1995) pula mentakrifkannya sebagai pelancaran satu penyusunan atau satu aturan baru untuk melaksanakan matlamat dan objektif sesebuah orgasnisasi.
Definisi yang boleh diterima umum seperti yang dikemukakan oleh Hersey dan Blanchard (1982) kepimpinan adalah proses mempengaruhi kegiatan-kegiatan individu atau kumpulan dalam usaha-usaha melaksanakan matlamat dalam situasi tertentu. Campbell dan Nystrand (1977) mendefinisikan pemimpin sebagai seorang pentadbir yang mempunyai perjuangan khas atau haluan khas bagi organisasinya dan yang berupaya menguasai komitmen dan usaha-usaha orang-orang bawahan di bawah kepimpinannya dalam menjalankan perjuangan tersebut. Dalam konteks pendidikan Anderson dan Van Dyke (1972) dalam Che Noh Muda (1995) mencadangkan bahawa kepimpinan oleh pengetua merupakan usaha untuk mendapat dan menyelaras tenaga-tenaga anggota staf, murid-murid dan penaung-penaung untuk melaksanakan tujuan-tujuan kumpulan dan membawa pembaharuan pada aturan dan objektif kumpulan.
Kesimpulannya, kepimpinan dirujuk sebagai satu proses pengaruh yang melibatkan interpretasi kejadian pengikut, pilihan objektif-objektif bagi kumpulan atau organisasi, aktiviti-aktiviti kerja organisasi bagi menyempurnakan objektif, memotivasikan pengikut bagi mencapai objektif, memberi sokongan dan mempertahankan kerjasama sebagai sepasukan dan memberi sokongan serta kerjasama tidak berbelah bahagi daripada mereka yang di luar kumpulan atau organisasi (Abdul Ghani Abdullah et al., (2008). Dengan kata lain, usaha-usaha itu dapat dilihat melalui cara pengetua mempengaruhi dorongan-dorongan anggota stafnya, sejauh mana beliau memajukan hubungan manusia dan gaya kepimpinanya.
10. ANALISIS DATA
Data-data akan dianalisis secara deskriptif dan inferensi dengan nilai purata min, sisihan piawai dan Korelasi Pearson r. Keputusan sama ada persoalan kajian diterima atau ditolak berdasarkan pada nilai signifikan pada aras, P< .01. Data-data yang diperolehi untuk kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan program SPSS 11.5 for Window.
Bagi soal selidik Bahagian A yang berkaitan dengan maklumat peribadi seperti jantina, kategori perkhidmatan, umur dan pengalaman mengajar ianya akan dikod seperti berikut:
Jantina Kod
Lelaki 1
Perempuan 2
Kategori Perkhidmatan Kod
Siswazah 1
Bukan Siswazah 2
Umur Kod
25 tahun ke bawah 1
26 - 30 tahun 2
31 - 35 tahun 3
36 - 40 tahun 4
41 - 45 tahun 5
46 - 50 tahun 6
51 tahun ke atas 7
Pengalaman mengajar Kod
3 tahun dan ke bawah 1
4 – 10 tahun 2
11 – 15 tahun 3
16 – 20 tahun 4
21 – 25 tahun 5
26 – 30 tahun 6
31 tahun dan ke atas 7
Kod-kod dibuat supaya bagi memudahkan pengkaji memasukannya ke dalam komputer. Item-item seperti kumpulan umur dan pengalaman mengajar yang kurang daripada 10 kes, proses mengumpul item-item ini dilakukan dengan menggunakan prosedur ‘recode’ yang terdapat di SPSS 11.5 for Window. Pengelompokkan ini dibuat kerana kebiasaanya item yang mengandungi 10 kes atau kurang dalam kajian mengenai perbezaan antara kumpulan adalah jarang memuaskan (Youngman, 1979).
Bagi Bahagian B yang mengandungi item-item soal selidik LBDQ yang menggunakan skala Likert turut dikod seperti berikut:
Respon Mata
(Sentiasa) 5
(Kerap kali) 4
(Sekali sekala) 3
(Jarang-jarang) 2
(Tidak pernah) 1
Bagi item-item 6, 10, 15 dan 16 yang mempunyai skor negatif, cara pemberian mata diterbalikkan iaitu dengan cara ‘5 (Sentiasa)’ diberi mata 1; ‘4 (Kerap kali)’ diberi mata 2; ‘3 (Sekali sekala)’ diberi mata 3; ‘2 (Jarang-jarang)’ diberi mata 4; dan ‘1 (Tidak pernah)’ pula diberi mata 5.
Dalam menentukan gaya kepimpinan pengetua yang bersifat Autokratik, Demokratik dan Laissez-faire, item-item LBDQ akan ditentukan berdasarkan nilai min dan sisihan piawainya dengan mencari nilai-nilai puratanya sesuai dengan pembahagian tiga julat skala 0 – 1.67 (Autokratik); 1.68 – 3.34 (Demokratik); dan 3.35 – 5.00 (Laissez-faire). Skala ini digunakan untuk mengkelaskan gaya kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah menengah yang dikaji.
Bagi menentukan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua berdasarkan dimensi struktur tugas dan dimensi timbang rasa pula, kaedah memperolehi skor dengan cara mencampur lima belas item dimensi struktur tugas dan lima belas item dimensi timbang rasa. Nilai purata min atau sisihan piawai digunakan sebagai pemisah di antara skor tinggi dan skor rendah bagi setiap dimensi. Nilai-nilai purata min pembahagian tiga julat skala 0 – 1.67 (Rendah); 1.68 – 3.34 (Sederhana); dan 3.35 – 5.00 (Tinggi) digunakan bagi menentukan tahap kepimpinan pengetua.
Manakala, Bahagian C yang mengandungi 38 item soal selidik QMAT, cara memperolehi skor motivasi ialah dengan menjumlahkan semua skor min atau sisihan piawainya seterusnya dibahagikan dengan jumlah item bagi mengetahui nilai purata bagi kedua-duanya. Hasilnya akan menentukan skor motivasi pencapaian seseorang sama ada rendah, sederhana dan tinggi berdasarkan pembahagian tiga julat skala 0 – 1.67 (rendah); 1.68 – 3.34 (sederhana); dan 3.35 – 5.00 (tinggi). Cara ini menentukan tahap motivasi guru sekolah menengah.
Di samping itu, bagi menentukan sama ada terdapat hubungan yang signifikan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan tahap motivasi guru maka ujian Korelasi Pearson r digunakan. Ujian Korelasi Pearson r dijalankan bagi korelasi gaya tingkah laku kepimpinan pengetua berdasarkan dimensi struktur tugas dengan motivasi guru; korelasi gaya tingkah laku kepimpinan pengetua berdasarkan dimensi timbang rasa dengan motivasi guru; dan juga gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan motivasi guru sekolah menengah.
Menurut Meyers (1976) ujian ini biasa dipilih bagi mengukur dua pembolehubah yang berskala sela. Jadual 1 menunjukkan nilai Korelasi Pearson r yang digunakan dalam kajian ini berdasarkan interprestasi jangkaan rendah, sederhana dan tinggi dalam menentukan hubungan kedua-dua pembolehubah tersebut.
Jadual 1 : Nilai Korelasi Pearson r
| Nilai Korelasi r | Interprestasi |
| r = 0.10 – 0.29 (r = -0.10 – (-0.29) | Jangkaan Rendah |
| r = 0.30 – 0.49 (r = -0.30 – (-0.49) | Jangkaan Sederhana |
| r = 0.50 – 1.00 (r = -0.50 – (-1.00) | Jangkaan Tinggi |
Sumber : Cohen, J. (1988). Statistical Power analysis for behavioral
Science. Hillsdale, New Jersey : Erlbaum.
11. DAPATAN KAJIAN
Soalan kajian pertama : Apakah gaya kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei ?
Dalam kajian ini, gaya kepimpinan pengetua memperlihatkan aras kepimpinan yang tinggi di mana responden menyatakan pendirian mereka dengan jelas dari segi perangkaan yang ditunjukkan. Data-data yang diperolehi ini jelas menunjukkan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah menengah kawasan Sarikei ini berada pada tahap yang tinggi dan positif. Analisis deskriptif menunjukkan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua yang mempunyai nilai purata (min=3.79) dan sisihan piawai .736 berada pada skala yang tinggi. Min keseluruhan 3.79 ini menunjukkan gaya kepimpinan pengetua Laissez-faire.
Jadual 2 menunjukkan nilai purata min dan sisihan piawai bagi gaya kepimpinan pengetua di sekolah menengah. Daripada 30 item LBDQ yang ditunjukkan, jelas memperlihatkan nilai purata min pada aras yang tinggi. Keadaan ini menunjukkan bahawa gaya kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah menengah mengamalkan gaya kepimpinan Demokratik dan Laissez-faire. Gaya kepimpinan Demokratik dijelaskan melalui konstruk menghulurkan pertolongan peribadi kepada guru-guru, (min=3.06); mengkritik prestasi yang tidak memuaskan, (min=3.05); bercakap dengan gaya yang tidak boleh dipersoalkan, (min=2.97); enggan menjelaskan segala tindakannya, (min=3.32); dan menganggap semua guru setaraf dengannya, (min=3.05).
Manakala, konstruk selebihnya merujuk kepada gaya kepimpinan Laissez-faire yang mendominasi kajian ini sekaligus mendapat persetujuan para responden. Julat skala 3.35 – 5.00 bagi gaya kepimpinan pengetua diperlihatkan melalui gaya kepimpinan Laissez-faire yang didokong kebanyakan pengetua di sekolah yang dikaji dengan nilai (min=3.79). Jika dilihat dari segi perbandingan, gaya kepimpinan Demokratik, (min= .51) dan peratusan 25.4%; dan gaya Laissez-faire, (min=3.28) dan peratusan 74.6% menunjukkan gaya kepimpinan Laissez-faire lebih cenderung dipraktikkan di sekolah-sekolah yang dikaji. Manakala, gaya kepimpinan Autokratik tidak diamalkan langsung.
Jadual 2 : Gaya Kepimpinan Pengetua
| NO. ITEM | ITEM (N=130) | MIN | SISIHAN PIAWAI | GAYA KEPIMPINAN PENGETUA | |
| 1 | Beliau menghulurkan pertolongan peribadi kepada guru-guru. | 3.06 | .775 |
Demokratik | |
| 2 | Beliau memastikan sikapnya jelas difahami oleh guru-guru. | 3.63
|
.624 |
Laissez-faire | |
| 3 | Beliau melakukan perkara-perkara kecil bagi membolehkan disenangi sebagai ahli dalam masyarakat sekolah. | 3.65 |
.655 |
Laissez-faire | |
| 4 | Beliau sering mencuba idea-idea beliau yang baru bersama guru-guru. | 4.00 | .854 |
Laissez-faire | |
| 5 | Beliau senang difahami. | 3.95 | .939 | Laissez-faire | |
| 6 | Beliau mentadbir secara paksaan. |
4.63 |
.555 |
Laissez-faire | |
| 7 | Beliau sedia meluangkan masa bila perlu untuk mendengar rungutan guru-guru. | 3.70 | .903 |
Laissez-faire | |
| 8 | Beliau mengkritik prestasi yang tidak memuaskan. | 3.05 | .791 |
Demokratik | |
| 9 | Beliau bercakap dengan gaya yang tidak boleh dipersoalkan. | 2.97 | .940 |
Demokratik | |
| 10 | Beliau kurang bercampur gaul dengan guru-guru. | 4.27 | .568 |
Laissez-faire | |
| 11 | Beliau mengambil berat secara individu tentang hal-hal kebajikan guru. | 3.56 | .584 |
Laissez-faire | |
| 12 | Beliau menetapkan tugas tertentu untuk setiap guru. | 4.15 | .949 |
Laissez-faire | |
| 13 | Beliau menentukan jadual kerja yang perlu dilaksanakan oleh guru. | 4.18 | .938 |
Laissez-faire | |
| 14 | Beliau mengekalkan satu tahap pencapaian yang tetap. | 4.02 | .849 |
Laissez-faire | |
| 15 | Beliau enggan menjelaskan segala tindakannya. | 3.32 | .798 |
Demokratik | |
| 16 | Beliau bertindak tanpa berunding dahulu dengan guru-guru. | 3.56 | .726 |
Laissez-faire | |
| 17 | Beliau bertanggungjawab atas segala tindakan semua guru. | 3.81 | .864 |
Laissez-faire | |
| 18 | Beliau menekankan segala kerja yang diberi siap pada waktu yang ditetapkan. | 3.91 | .772 |
Laissez-faire | |
| 19 | Beliau menganggap semua guru setaraf dengannya. | 3.05 | .547 |
Demokratik | |
| 20 | Beliau menggalakkan semua guru menggunakan prosedur kerja yang sama. | 3.95 | .806 |
Laissez-faire | |
| 21 | Beliau bersedia melakukan perubahan-perubahan. | 4.07 | .837 |
Laissez-faire | |
| 22 | Beliau memastikan semua guru memahami peranan beliau di sekolah. |
4.18 |
.742 |
Laissez-faire | |
| 23 | Beliau mudah didekati dan mesra dengan semua guru. | 4.16 | .495 |
Laissez-faire | |
| 24 | Beliau meminta semua guru mengikut segala peraturan dan syarat kerja yang telah ditetapkan. |
4.01 |
.577 |
Laissez-faire | |
| 25 | Guru-guru merasa senang apabila berbincang dengan beliau. | 4.02 | .647 |
Laissez-faire | |
| 26 | Beliau menjelaskan kepada guru-guru apa yang diharapkan. | 3.68 | .705 |
Laissez-faire | |
|
27 |
Beliau melaksanakan cadangan-cadangan yang dikemukakan oleh guru-guru. | 3.53 | .612 |
Laissez-faire | |
| 28 | Beliau menentukan semua guru menjalankan tugas dengan sepenuhnya. |
3.93 |
.706 |
Laissez-faire | |
| 29 | Beliau mendapatkan persetujuan guru-guru terlebih dahulu sebelum meneruskan sesuatu perkara yang penting. | 3.64 |
.757 |
Laissez-faire | |
| 30 | Beliau memastikan semua tugas guru diselaraskan. | 4.20 | .562 |
Laissez-faire | |
|
|
Purata |
3.79 |
.736 |
| |
SKALA : 0 - 1.67 - Gaya Kepimpinan Autokratik
1.68 - 3.34 - Gaya Kepimpinan Demokratik
3.35 - 5.00 - Gaya Kepimpinan Laissez-faire
Soalan Kajian kedua : Apakah gaya tingkah laku kepimpinan pengetua daripada dimensi struktur tugas di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei ?
Berdasarkan analisis yang dibuat dalam kajian ini didapati bahawa nilai purata min gaya kepimpinan pengetua di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei yang dikaji menunjukkan purata (min=3.79). Bagi gaya tingkah laku kepimpinan pengetua daripada dimensi struktur tugas tahap kepimpinan yang diamalkan adalah tinggi dengan nilai purata (min=3.90) manakala timbang rasa pula adalah (min=3.69).
Dengan merujuk kepada Jadual 3, hasil kajian gaya tingkah laku kepimpinan pengetua memperlihatkan bahawa pengetua sekolah masa kini lebih cenderung melaksanakan kepimpinan yang lebih liberal (bebas) berdasarkan dimensi struktur tugas (min=3.90) atau sisihan piawai .758 berbanding dengan kepimpinan timbang rasa (min=3.69) atau .714. Secara perbandingannya, keputusan kajian ini adalah selari dengan hasil kajian yang telah dijalankan oleh Samson (1999), Rahimah (1981), dan Salaman (1986) di mana mendapati pemberatan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua sekolah lebih kepada dimensi struktur tugas mereka.
Walau bagaimanapun, keputusan kajian ini berbeza dengan kajian Safian Abdul Rashid (1996) dalam Samson (1999) yang mendapati nilai purata min gaya tingkah laku kepimpinan pengetua lebih cenderung kepada dimensi timbang rasa dengan (min=4.07) berbanding dengan purata min dimensi struktur tugas (min=3.82). Situasi begini berlaku disebabkan oleh gaya tingkah laku kepimpinan seseorang pengetua yang berbeza di antara satu sama lain.
Dalam konteks gaya tingkah laku kepimpinan pengetua yang berasaskan dimensi struktur tugas, kebanyakan golongan pengetua di sekolah yang dikaji masa kini mengamalkan gaya kepimpinan yang lebih bebas tentang kefahaman semua guru memahami sikapnya (min=3.63); sering mencuba idea-idea beliau yang baru bersama guru-guru (min=4.00); mentadbir secara paksaan (min=4.63); mengkritik prestasi yang tidak memuaskan (min=3.05); bercakap dengan gaya yang tidak boleh dipersoalkan (min=2.97); menetapkan tugas tertentu untuk setiap guru (min=4.15); menentukan jadual kerja yang perlu dilaksanakan oleh guru (min=4.18); mengekalkan satu tahap pencapaian yang tetap (min=4.02); menekankan segala kerja yang diberi siap pada waktu yang ditetapkan (min=3.91); dan menggalakkan semua guru menggunakan prosedur kerja yang sama (min=3.95). Keadaan ini menunjukkan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua berada pada tahap yang tinggi berhubung dengan dimensi ini. Nilai-nilai purata min yang berada pada aras skala 3.35 - 5.00 (tinggi) lebih cenderung menunjukkan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua yang lebih liberal (bebas) dalam gaya kepimpinan Laissez-faire.
Di samping itu, sikap yang ditunjukkan oleh pengetua berhubung dengan semua guru memahami peranan beliau di sekolah (min=4.18); meminta semua guru mengikut segala peraturan dan syarat kerja yang telah ditetapkan (min=4.01); menjelaskan kepada guru-guru apa yang diharapkan (min=3.68); menentukan semua guru menjalankan tugas dengan sepenuhnya (min=3.93); dan memastikan semua tugas guru diselaraskan (min=4.20).
Corak pentadbiran yang bersifat terbuka, sistematik dan bermatlamat menjadi teras gaya tingkah laku kepimpinan pengetua yang mahu organisasi sekolahnya terus maju dan berjaya. Purata (min=3.90) bagi dimensi ini memperlihatkan tahap kepimpinan pengetua yang tinggi. Keadaan ini dapat menjelaskan bahawa sifat liberal (terbuka) pengetua dalam dimensi struktur tugas ini selaras dengan gaya kepimpinan Laissez-faire yang diamalkan. Corak kepimpinan ini ternyata diterima oleh guru-guru di sekolah yang dikaji.
Jadual 3 : Gaya Tingkah Laku Kepimpinan Pengetua Daripada Dimensi Struktur
Tugas
| NO. ITEM | ITEM (N=130) | MIN | SISIHAN PIAWAI |
| 2 | Beliau memastikan sikapnya jelas difahami oleh guru-guru. | 3.63 | .624 |
| 4 | Beliau sering mencuba idea-idea beliau yang baru bersama guru-guru. | 4.00 | .854 |
| 6 | Beliau mentadbir secara paksaan. | 4.63 | .555 |
| 8 | Beliau mengkritik prestasi yang tidak memuaskan. | 3.05 | .791 |
| 9 | Beliau bercakap dengan gaya yang tidak boleh dipersoalkan. | 2.97 | .94 |
| 12 | Beliau menetapkan tugas tertentu untuk setiap guru. | 4.15 | .949 |
| 13 | Beliau menentukan jadual kerja yang perlu dilaksanakan oleh guru. | 4.18 | .938 |
| 14 | Beliau mengekalkan satu tahap pencapaian yang tetap. | 4.02 | .849 |
| 18 | Beliau menekankan segala kerja yang diberi siap pada waktu yang ditetapkan. | 3.91 | .772 |
| 20 | Beliau menggalakkan semua guru menggunakan prosedur kerja yang sama. | 3.95 | .806 |
| 22
| Beliau memastikan semua guru memahami peranan beliau di sekolah. | 4.18 | .742 |
| 24 | Beliau meminta semua guru mengikut segala peraturan dan syarat kerja yang telah ditetapkan. | 4.01 | .577 |
| 26 | Beliau menjelaskan kepada guru-guru apa yang diharapkan. | 3.68 | .705 |
| 28 | Beliau menentukan semua guru menjalankan tugas dengan sepenuhnya. | 3.93 | .706 |
| 30 | Beliau memastikan semua tugas guru diselaraskan. | 4.20 | .562 |
|
| Purata | 3.90 | .758 |
SKALA : 0 - 1.67 - Gaya Kepimpinan Autokratik
1.68 - 3.34 - Gaya Kepimpinan Demokratik
3.35 - 5.00 - Gaya Kepimpinan Laissez-faire
Soalan Kajian Ketiga : Apakah gaya tingkah laku kepimpinan pengetua daripada aspek timbang rasa di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei ?
Nilai purata (min=3.69) dan sisihan piawai .714 yang ditunjukkan oleh pengetua sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei dalam gaya tingkah laku kepimpinan dimensi timbang rasa berada pada tahap yang tinggi dan positif juga. Jadual 4.3 menunjukkan nilai-nilai purata min pada dimensi menghulurkan pertolongan peribadi kepada guru-guru (min=3.06); melakukan perkara-perkara kecil bagi membolehkan disenangi sebagai ahli dalam masyarakat sekolah (min=3.65); senang difahami (min=3.95); sedia meluangkan masa bila perlu untuk mendengar rungutan guru-guru (min=3.70); mengambil berat secara individu tentang hal-hal kebajikan guru (min=3.56); enggan menjelaskan segala tindakannya (min=3.32); bertindak tanpa berunding dahulu dengan guru-guru (min=3.56); dan bertanggungjawab atas segala tindakan semua guru (min=3.81). Keadaan ini menunjukkan pengetua masih boleh mempertingkatkan usaha bekerjasama dengan guru-guru dan kakitangan dalam pengurusan beliau supaya semua pihak mendapat manfaat daripada pengurusan yang bersifat kolektif serta berkesan. Tambahan pula, corak kepimpinan yang lebih liberal sewajarnya diamalkan selaras dengan gaya kepimpinan Laissez-faire yang menuntut dimensi timbang rasa dititikberatkan oleh pengetua.
Sehubungan dengan itu, sikap pengetua kurang bercampur gaul dengan guru-guru (min=4.27). Purata min ini berada pada tahap yang tinggi. Situasi ini memberi gambaran bahawa pengetua sekolah sememangnya jarang dan sukar untuk bergaul secara perbadi kepada guru-guru dan kakitangan beliau.
Selain itu, dimensi timbang rasa pengetua menganggap semua guru setaraf dengannya (min=3.05); bersedia melakukan perubahan-perubahan (min=4.07); mudah didekati dan mesra dengan semua guru (min=4.16); guru merasa senang apabila berbincang dengan beliau (min=4.02); melaksanakan cadangan-cadangan yang dikemukakan oleh guru-guru (min=3.53); dan mendapatkan persetujuan guru-guru terlebih dahulu sebelum meneruskan sesuatu perkara yang penting (min=3.64).
Sebagai kesimpulan, aspek-aspek gaya tingkah laku kepimpinan pengetua sekolah yang berdasarkan dimensi struktur tugas dan timbang rasa mempunyai nilai purata masing-masing (min=3.90) dan (min=3.69). Julat perbezaan nilai purata min gaya tingkah laku kepimpinan pengetua sangat kecil, (min= .21). Keadaan ini menggambarkan bahawa kedua-dua dimensi struktur tugas dan timbang rasa sama penting dalam gaya tingkah laku kepimpinan seseorang pengetua sekolah. Justeru, tindakan seseorang pengetua yang mengamalkan gaya tingkah laku kepimpinan berdasarkan dimensi struktur tugas harus tidak mengenepikan hubungan sesama manusia dan nilai timbang rasa dalam menjalankan tugasnya mentadbir sekolah selaras dengan gaya kepimpinan Laissez-faire yang lebih liberal (bebas).
Jadual 4 juga turut memperlihatkan sikap pengetua yang tidak selari dengan perhubungan manusia yang mementingkan nilai timbang rasa. Dalam konteks pengurusan, bertindak tanpa berunding dahulu dengan guru-guru, (min=3.56); dan enggan menjelaskan segala tindakannya, (min=3.32) pada tahap tinggi menjelaskan tindakan seseorang pengetua yang kurang bijak dalam membuat keputusan. Keadaan ini akan melambatkan proses membuat keputusan serta mengekang aspek komunikasi interpersonal di sekolah yang dikaji.
Jadual 4 : Gaya Tingkah Laku Kepimpinan Pengetua Berdasarkan Dimensi
Timbang Rasa
| NO. ITEM | ITEM (N=130) | MIN | SISIHAN PIAWAI |
| 1 | Beliau menghulurkan pertolongan peribadi kepada guru-guru. | 3.06 | .775 |
| 3 | Beliau melakukan perkara-perkara kecil bagi membolehkan disenangi sebagai ahli dalam masyarakat sekolah. | 3.65 | .655 |
| 5 | Beliau senang difahami. | 3.95 | .939 |
| 7 | Beliau sedia meluangkan masa bila perlu untuk mendengar rungutan guru-guru. | 3.70 | .903 |
| 10 | Beliau kurang bercampur gaul dengan guru-guru. | 4.27 | .568 |
| 11 | Beliau mengambil berat secara individu tentang hal-hal kebajikan guru. | 3.56 | .584 |
| 15 | Beliau enggan menjelaskan segala tindakannya. | 3.32 | .798 |
| 16 | Beliau bertindak tanpa berunding dahulu dengan guru-guru. | 3.56 | .726 |
| 17 | Beliau bertanggungjawab atas segala tindakan semua guru. | 3.81 | .864 |
| 19 | Beliau menganggap semua guru setaraf dengannya. | 3.05 | .547 |
| 21
| Beliau bersedia melakukan perubahan-perubahan. | 4.07 | .837 |
| 23 | Beliau mudah didekati dan mesra dengan semua guru. | 4.16 | .495 |
| 25 | Guru-guru merasa senang apabila berbincang dengan beliau. | 4.02 | .647 |
| 27 | Beliau melaksanakan cadangan-cadangan yang dikemukakan oleh guru-guru. | 3.53 | .612 |
| 29 | Beliau mendapatkan persetujuan guru-guru terlebih dahulu sebelum meneruskan sesuatu perkara yang penting. | 3.64 | .757 |
|
| Purata | 3.69 | .714 |
SKALA : 0 - 1.67 - Gaya Kepimpinan Autokratik
1.68 - 3.34 - Gaya Kepimpinan Demokratik
3.35 - 5.00 - Gaya Kepimpinan Laissez-faire
Soalan Kajian Keempat : Apakah tahap motivasi guru di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei ?
Berhubung dengan tahap motivasi guru di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei yang dikaji didapati bahawa tahap motivasi mereka berada pada tahap yang tinggi. Penganalisisan data secara deskriptif menunjukkan responden mempunyai tahap motivasi yang tinggi. Jadual 5 menunjukkan nilai purata min motivasi guru sekolah menengah 3.26 dan nilai sisihan piawai .631 berada pada tahap yang sederhana tinggi berdasarkan skala 0 – 1.67 (rendah); 1.68 – 3.34 (sederhana); dan 3.35 – 5.00 (tinggi). Keadaan ini masih dapat menjelaskan bahawa tahap motivasi guru di sekolah menengah yang dikaji masih lagi tinggi serta positif dan signifikan berhubung dengan gaya kepimpinan Laissez-faire pengetua.
Dengan kata lain, jumlah guru yang mempunyai tahap motivasi yang tinggi mendominasi kajian ini. Situasi ini dapat menjelaskan fenomena persekitaran kerja guru sekarang masih berada pada tahap yang baik dan stabil meskipun dibebani dengan beban tugas yang banyak di sekolah.
Jadual 5 : Tahap Motivasi Guru Sekolah Menengah
| NO. ITEM | ITEM (N=130) | MIN | SISIHAN PIAWAI |
| 1 | Pada kebiasaannya saya melaksanakan kerja-kerja yang dirancangkan sehingga selesai. | 3.95 | .337 |
| 2 | Sukar bagi saya bekerja dalam situasi baru dan yang tidak biasa bagi saya. |
2.34 |
.753 |
| 3 | Saya optimis dalam hal ehwal pekerjaan saya. | 4.35 | .946 |
| 4 | Saya jarang mengambil kerja-kerja yang orang lain rasa susah. |
2.28 |
.737 |
| 5 | Saya merasa ragu-ragu untuk membuat keputusan penting semasa bertugas. | 3.05 | .608 |
| 6 | Idea tentang perlunya saya bekerja keras untuk naik pangkat tidak terlintas di hati saya. | 2.94 | .795 |
| 7 | Saya mengutamakan kerja yang penting, sukar dan berkemungkinan 50% gagal daripada kerja yang agak penting tetapi mudah. | 3.02 | .482 |
| 8 | Saya lebih tertarik untuk mengambil tanggungjawab yang lebih daripada apa yang diperlukan sebenarnya. | 3.56 | .597 |
| 9 | Saya merasa terganggu apabila memikirkan tentang hal-hal saya akan melakukan kerja baru. | 2.07 | .435 |
| 10 | Saya berpuas hati untuk menyiapkan kerja penting yang memerlukan daya usaha yang lebih. | 3.99 | .363 |
| 11
| Saya tidak dapat bekerja dengan baik jika saya dalam keadaan tertekan. | 2.05 | .669 |
| 12 | Saya percaya jika saya berusaha dengan gigih saya akan mencapai matlamat hidup saya. | 4.38 | .504 |
| 13 | Saya merasa bangga dengan kerja saya. | 4.52 | .502 |
| 14 | Belajar kemahiran baru tidak menghairahkan saya. | 2.38 | .893 |
| 15 | Saya cuma bekerja keras sekadar yang dikehendaki sahaja. | 2.80 | .901 |
| 16
| Saya cenderung menetapkan matlamat yang sukar untuk diri saya . | 4.29 | .603 |
| 17 | Saya sukakan tugas yang mudah selepas saya mempelajarinya. | 1.91 | .664 |
| 18 | Saya bercita-cita tinggi. | 4.78 | .436 |
| 19 | Saya mengutamakan projek harian yang kecil daripada projek jangka panjang. | 2.14 | .785 |
| 20 | Saya benar-benar seronok dengan tugas yang melibatkan usaha bagi mengatasihalangan. | 4.40 | .537 |
| 21 | Saya menghargai peluang yang membolehkan saya mengetahui kekuatan dan kelemahan saya. | 4.34 | .578 |
| 22 | Saya mendapat sedikit sahaja kepuasan apabila bekerja keras. | 2.55 | .957 |
| 23 | Pada masa ini saya dapati peluang naik pangkat sangat berkurangan melainkan seseorang itu diberi kesempatan. | 2.51 | .546 |
| 24 | Menyelesaikan sesuatu masalah yang senang tidak mendatangkan kepuasan kepada saya sebagaimana yang saya lakukan untuk kerja yang sukar. | 3.74 | .783 |
| 25 | Saya mengutamakan kerja-kerja yang memerlukan daya pemikiran sendiri. | 4.22 | .513 |
| 26 | Saya sukakan kerja-kerja yang memerlukan daya pemikiran sendiri. | 1.74 | .604 |
| 27 | Saya bekerja kerana terpaksa. | 4.50 | .790 |
| 28 | Saya kerapkali berjaya mencapai matlamat penting yang saya tetapkan. | 3.80 | .875 |
| 29 | Saya lega tetapi tidak berpuas hati apabila saya dapat menyelesaikan kerja yang susah. | 2.50 | .874 |
| 30 | Saya dapat melaksanakan kerja dengan baik dalam keadaan yang bercorak persaingan. | 4.03 | .465 |
| 31 | Kerja berterusan bagi mencapai matlamat bukanlah merupakan satu ganjaran hidup saya. | 2.05 | .569 |
| 32 | Saya selalu mencuba tugas yang susah yang saya sendiri tidak pasti dapat melakukannya daripada mencuba tugas yang senang yang saya percaya dapat melakukannya. | 3.86 | .632 |
| 33 | Saya tidak puas hati selagi kerja saya tidak mencapai tahap cemerlang. | 4.24 | .568 |
| 34 | Saya tidak suka bertanggungjawab untuk menggendalikan suatu keadaan yang sukar. | 2.64 | .682 |
| 35 | Saya mengutamakan kerja-kerja yang penuh dengan cabaran. | 3.91 | .535 |
| 36 | Apabila melakukan sesuatu kerja, saya menentukan darjah pencapaian yang tinggi tanpa mengira apa orang lain lakukan. | 3.86 | .567 |
| 37 | Saya cuba menduga dan mengelakkan diri daripada keadaan di mana terdapatnya kemungkinan kegagalan itu sederhana. | 2.12 | .418 |
| 38 | Saya lebih suka melakukan sesuatu kerja yang saya rasa yakin dan senang daripada melakukan sesuatu kerja yang sukar dan mencabar. | 1.98 |
.457 |
|
| Purata | 3.26 | .631 |
SKALA : 0 - 1.67 - Tahap Motivasi Rendah
1.68 - 3.34 - Tahap Motivasi Sederhana
3.35 - 5.00 - Tahap Motivasi Tinggi
Soalan Kajian Kelima : Sejauh manakah korelasi antara gaya kepimpinan pengetua daripada dimensi struktur tugas dengan motivasi guru ?
Hasil kajian menunjukkan hubungan yang positif dan signifikan antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua daripada dimensi struktur tugas dengan motivasi guru. Jadual 6 menunjukkan hasil ujian Korelasi Pearson r di antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua daripada dimensi struktur tugas dengan motivasi guru.
Bagi sampel kajian ini, (n=130); kekuatan korelasi Pearson r antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua berdasarkan dimensi struktur tugas (M=3.90); sisihan piawai (SD=.758) dengan motivasi guru (M=3.26); sisihan piawai (SD= .631) adalah kuat dan positif pada darjah kebebasan (df) 128 di mana korelasi Pearson r =.791 dan signifikan pada asas, P< .01.
Jadi, nilai korelasi Pearson r=.791 menunjukkan hubungan pada tahap korelasi yang tinggi dan positif di antara gaya kepimpinan pengetua daripada dimensi struktur tugas dengan motivasi guru di sekolah menengah.
Jadual 6 : Korelasi Pearson r : Korelasi Antara Gaya Kepimpinan Pengetua
Daripada Dimensi Struktur Tugas Dengan Motivasi Guru
|
|
| Dimensi Struktur Tugas | Motivasi Guru |
| Dimensi Struktur Tugas | Korelasi Pearson r Sig. (2-tailed) N | 1 - 130 | .791(**) .000 130 |
| Motivasi Guru | Korelasi Pearson r Sig. (2-tailed) N | .791(**) .000 130 | 1 - 130 |
** Korelasi signifikan pada aras, P< .01.
Soalan Kajian Keenam : Sejauh manakah korelasi antara gaya kepimpinan pengetua daripada dimensi timbang rasa dengan motivasi guru ?
Hasil kajian menunjukkan hubungan yang positif dan signifikan antara gaya kepimpinan pengetua daripada dimensi timbang rasa dengan motivasi guru. Jadual 7 menunjukkan hasil ujian Korelasi Pearson r di antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua daripada dimensi timbang rasa dengan motivasi guru. Bagi sampel kajian ini, (n=130); kekuatan korelasi Pearson r antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua berdasarkan dimensi timbang rasa (M=3.69); sisihan piawai (SD=.714) dengan motivasi guru (M=3.26); sisihan piawai (SD= .631) adalah kuat dan positif pada darjah kebebasan (df) 128 di mana korelasi Pearson r =.730 dan signifikan pada asas, P< .01.
Jadi, nilai korelasi Pearson r=.730 juga menunjukkan hubungan pada tahap korelasi yang tinggi dan positif di antara gaya kepimpinan pengetua daripada dimensi timbang rasa dengan motivasi guru di sekolah menengah.
Jadual 7 : Korelasi Pearson r : Korelasi Antara Gaya Kepimpinan
Pengetua Daripada Dimensi Timbang Rasa Dengan Motivasi Guru
|
|
| Dimensi Timbang Rasa | Motivasi Guru |
| Dimensi Timbang Rasa | Korelasi Pearson r Sig. (2-tailed) N |
1 - 130 |
.730(**) .000 130 |
| Motivasi Guru | Korelasi Pearson r Sig. (2-tailed) N |
.730(**) .000 130 |
1 - 130 |
** Korelasi signifikan pada aras, P< .01
Soalan Kajian Ketujuh : Sejauh manakah korelasi gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi guru di sekolah-sekolah menengah ?
Bagi soalan kajian ketujuh ini, nilai korelasi r=.785 memperlihatkan hubungan yang positif dan signifikan antara gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi guru di sekolah-sekolah menengah.Jadual 8 di bawah menunjukkan nilai bagi sampel kajian ini (n=130); kekuatan korelasi Pearson r gaya kepimpinan pengetua (M=3.79); sisihan piawai (SD= .736) dengan motivasi guru (M=3.26); sisihan piawai (SD= .631) adalah kuat dan positif pada darjah kebebasan (df) 128 di mana korelasi Pearson r =.785 dan signifikan pada asas, P< .01. Korelasi r=.785 adalah tinggi dan positif menunjukkan wujudnya hubungan yang signifikan antara gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi guru di sekolah-sekolah menengah kawasan Sarikei yang dikaji.
Jadual 8 : Korelasi Pearson r : Korelasi Gaya Kepimpinan Pengetua Dengan
Motivasi Guru Di Selolah-Sekolah Menengah
|
|
| Gaya Kepimpinan Pengetua | Motivasi Guru |
| Gaya Kepimpinan Pengetua | Korelasi Pearson r Sig. (2-tailed) N | 1
-
130 | .785(**)
.000
130 |
| Motivasi Guru | Korelasi Pearson r Sig. (2-tailed) N | .785(**)
.000
130 | 1
-
130 |
** Korelasi signifikan pada aras, P< .01
12. IMPLIKASI DAN CADANGAN
Setelah dianalisis, data-data yang diperolehi mendapati keputusan kajian ini lebih tekal berbanding dengan hasil kajian-kajian terdahulu di mana pernah dibuat oleh pengkaji-pengkaji lain. Analisis korelasi Pearson r menunjukkan terdapatnya perhubungan yang signifikan di antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan tahap motivasi guru sekolah menengah ini. Hasil ujian Korelasi Pearson r , r=.785 adalah tinggi dan positif, signifikan pada aras, P< .01.
Jika dibuat perbandingan dengan hasil kajian Mohd. Musleh (1996) nilai korelasi r=.410; dan Samson (1999) nilai korelasi r=.580 berada pada tahap positif dan sederhana. Ternyata hasil kajian ini pada tahap korelasi yang tinggi dan positif. Di samping itu, terdapat juga kajian-kajian lain yang serupa seperti kajian Siti Zaleha (1978), Schultz (1982), Chua Guat Lin (1984), Johari Mansur (1981), Nor Azizah Mohd Salleh (1988), Ghazali Othman (1979) dan (Ahmad Mohammad Sharif, 1989 dalam Che Noh Muda, 1995) turut menunjukkan hasil kajian yang tinggi dan positif.
Implikasi kajian gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dari segi dimensi struktur tugas dengan purata (min=3.90) dan dimensi timbang rasa dengan purata (min=3.69) memperlihatkan trend gaya tingkah laku kepimpinan para pengetua sekolah pada masa kini yang lebih mementingkan kedua-dua dimensi tersebut. Kedua-dua dimensi ini sama penting berhubung dengan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua. Hasil kajian ini juga adalah selari dengan dapatan kajian yang dibuat oleh Rahimah (1981) dan Salaman (1986) berhubung dengan kriteria yang menekankan dimensi struktur tugas dan timbang rasa.
Di peringkat sekolah, gaya tingkah laku kepimpinan pengetua yang menekankan dimensi struktur tugas berbanding dengan timbang rasa mungkin memberi kesan ke atas pentadbirannya dari segi memperkenal, melaksana serta memantau pengurusan strategik seseorang pengetua agar semua guru mematuhi arahannya dengan baik dan tanpa soal. Dalam hal ini, corak pentadbiran sebegini akan memberi kesan negatif kepada sikap para guru di bawah pimpinannya. Guru-guru mungkin hilang kepercayaan terhadap kewibawaan seseorang pengetua dari segi nilai peri kemanusiaannya kerana mereka menganggap pengetua menggunakan kuasa autoriti dalam mentadbir sekolah. Justeru, gaya kepimpinan Lassez-faire yang liberal (bebas) bagi kajian ini sesuai dan memadai bagi keperluan seseorang pengetua menguruskan motivasi para gurunya.
Kewibawaan seseorang pengetua mengurus dan mentadbir sekolah pada masa kini banyak bergantung kepada penerimaan gaya tingkah laku kepimpinannya oleh pihak guru. Konsep ‘penerimaan’ yang dipegang oleh golongan guru ini bergantung sejauh manakah pengetua sekolah dapat memimpin dan memenuhi kehendak serta keperluan mereka di sekolah. Oleh yang demikian, gaya tingkah laku kepimpinan pengetua perlulah mengambil kira kepentingan ini supaya sentiasa relevan dan diterima oleh para guru. Dengan kata lain, aspek gaya tingkah laku kepimpinan pengetua bukan semata-mata berasaskan dimensi struktur tugas sahaja tetapi juga harus menekankan dimensi timbang rasa agar kepentingan semua guru terpelihara.
Berhubung dengan aspek motivasi guru, corak dan gaya kepimpinan pengetua sekolah juga sewajarnya mengambil kira perbezaan tahap motivasi dalam kalangan guru-guru mereka. Sesuai dengan teori psikologi, setiap manusia mempunyai keperluan dan tahap motivasi yang tersendiri, maka wajarlah kepimpinan sekolah memahami situasi ini agar keperluan guru-guru sentiasa dipelihara bagi memastikan tahap motivasi mereka berada pada tahap yang baik dan tinggi. Kesan yang paling besar sekiranya aspek motivasi tidak dijaga, ianya akan melemahkan jentera pentadbiran sekolah dan tahap kepuasan bekerja guru-guru akan menurun.
Sesuai dengan pendekatan teori kajian ini, gaya tingkah laku kepimpinan pengetua mempengaruhi sama ada guru-guru di bawah pimpinannya bermotivasi tinggi atau rendah dan keadaan ini akan mempengaruhi prestasi kerja mereka. Situasi ini bakal menentukan pencapaian para pelajar di sesebuah sekolah itu. Justeru, guru yang bermotivasi tinggi akan memberi kesan yang besar kepada kejayaan pelajar di sesebuah sekolah yang dikaji. Keadaan ini boleh membawa impak kejayaan di sesebuah sekolah itu dan sekaligus memberi gambaran sejauh manakah kejayaan sistem pendidikan di sekolah-sekolah Bahagian Sarikei secara keseluruhannya. Sehubungan dengan itu, kajian Johari (1983) menegaskan agar pengawalan perasaan kurang puas hati dalam kalangan guru adalah penting demi kebaikan dalam meningkatkan sistem pendidikan di negara kita.
Sebagai rumusan, dapatlah dikatakan bahawa hasil kajian ini menunjukkan perhubungan yang signifikan di antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan motivasi guru sekolah menengah (nilai korelasi, r= .785). Keadaan ini memperlihatkan bahawa gaya tingkah laku kepimpinan pengetua di kawasan Sarikei yang menekankan dimensi struktur tugas (min=3.90) dan timbangan rasa (min=3.69) ke arah kepimpinan yang lebih terbuka berdasarkan gaya kepimpinan Laissez-faire dalam pentadbiran mereka telah membawa hubungan yang positif terhadap motivasi guru dan sekaligus membuktikan kewibawaan mereka sebagai pengetua sekolah yang berkesan. Justeru, implikasi yang paling penting bagi kajian ini ialah konsep ‘penerimaan’ para guru terhadap gaya tingkah laku kepimpinan pengetua mereka secara keseluruhannya pada kedudukan yang baik. Tahap motivasi para guru mempunyai korelasi yang tinggi dan positif, signifikan pada aras, P< .01.
Kekangan masa bagi menjalankan kajian yang lebih besar dan secara mendalam maka dicadangkan kajian ini boleh diperluaskan dalam skop atau ruang lingkup yang lebih besar lagi berbanding dengan hanya 10 buah sekolah menengah sahaja.
Selain itu, kajian seumpama ini juga boleh diperluaskan kepada aspek-aspek kepengetuaan dengan lebih terperinci lagi. Cadangan bagi memperbaiki kajian ini kepada bakal-bakal pengkaji lain di masa hadapan adalah berhubung dengan perspektif lain seperti gaya kepimpinan dengan kepuasan kerja, jantina pengetua dengan motivasi guru, kepimpinan tranformasi pengetua dengan motivasi guru dan seumpamanya selaras dengan perkembangan dunia pendidikan pada masa kini.
13. RUMUSAN
Rumusan bagi kajian ini menjurus kepada hasil kajian yang mencakupi aspek-aspek yang berkaitan dengan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua berhubung dengan motivasi guru. Hasil kajian mendapati gaya kepimpinan pengetua adalah Laissez-faire. Keputusan turut memperlihatkan gaya tingkah laku kepimpinan pengetua daripada aspek-aspek struktur tugas, timbang rasa, tahap motivasi, korelasi gaya tingkah laku kepimpinan pengetua tinggi dan positif. Bagi korelasi gaya tingkah laku kepimpinan berdasarkan dimensi struktur tugas (r=.791) dan timbang rasa (r=.730) dengan motivasi guru (min=3.26); dan korelasi gaya kepimpinan pengetua dengan motivasi guru di sekolah-sekolah menengah (r=.875) ianya signifikan pada aras, P< .01.
Hasil kajian ini secara keseluruhannya memperlihatkan korelasi yang signifikan antara gaya tingkah laku kepimpinan pengetua dengan motivasi guru sekolah menengah. Oleh yang demikian, para pengetua di sekolah-sekolah menengah di kawasan Sarikei yang dikaji sentiasa meningkatkan aspek gaya tingkah laku kepimpinan mereka supaya tahap motivasi guru-guru sentiasa tinggi dan positif. Justeru, jika tahap motivasi guru tinggi maka daya usaha dan komitmen mereka kepada tugas juga meningkat.
14. RUJUKAN
Abdul Ghani Abdulah et al., (2008). Gaya-Gaya Kepimpinan dalam Pendidikan.
Kuala Lumpur : PTS Professional.
Atkinson, J.W. & Birch, D. (1964). An introduction to motivation. 2nd Edition. New
York : D. Van Norstrand Co.
Azneezal Ar-Rashid Bin Mohd Ramli et al., (2005). Gejala Buli. Seminar
Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.
Bass, B.M. (1990). Bass and Stogills’s Handbook of Leadership. (3rd Edition).
New York : Free Press.
Blase, J. J. (1987). Dimensions of ineffective School Leadership : The Teacher’s
Perspective. The Journal of Educational Administration. Vol. 25 Bil. 2 : 193-213.
Campbell, B., & Nystrand. (1977). The cutting edge of leadership : An overview.
Carbondale, IL : Southern Illinois University Press.
Che Noh Muda. (1995). Hubungan di antara gaya kepimpinan pengetua dengan
tahap motivasi guru-guru Sekolah Berasrama Penuh di Wilayah Persekutuan. Latihan Ilmiah Sarjana Sains Pengurusan yang tidak diterbitkan. Universiti Utara Malaysia.
Chua Guat Liu. (1984). Perbandingan Tingat Dan Faktor Kepuasan Kerja Di
Antara Kategori-Kategori Pekerjaan Yang Berbeza Di Sebuah Kilang Elektronik. Latihan Ilmiah Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah Dan Statistik Penyelidikan : Kaedah Penyelidikan.
(Buku 1). Kuala Lumpur : Mc Graw Hil (Malaysia) Sdn. Bhd.
Cohen, J. (1988). Statistical Power analysis for the behavioral science. Hillsdale,
New Jersey : Erlbaum.
Dane, F.C. (1990). Research Methods. California : Brooks / Cole Publishing Co.
Ghazali Othman. (1979). An Investigation of the Sources of Job Satisfaction of
Malaysian School Teachers. Disertasi Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Universiti California.
Haji Mohammad B. Yunus. (1994). Realisasi dan operasi wawasan pendidikan
melalui pengurusan dan kepimpinan pengetua. Jurnal Pendidikan Kementerian Pendidikan Malaysia. Jilid 38 Bil. 80 : 53-60.
Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1966). The Organization Climate of Schools.
Chicago : Midwest Admintration Center of the University of Chicago.
Hackhausen, HSchmalt, H.D., & Schneider, K.(1985). Achievement Motivation In
Perspective (terj. Woodruff, M., & Wicklund, R. Orlando). Academic Press.
Herzberg, F. (1959). The Motivation To Work. New York : John Willey and Sons.
Herzberg, F., Mausner, B. & Synderman, B. (1959). The motivation to work. New
York : John Wiley & Son Inc.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (1978). Educational Administration :Theory
Research and Practice. 6th Edition. New York : Mc Graw-Hill Book Co.
Jamaliah Abdul Hamid & Norashimah Ismail. (2005). Pengurusan dan Kepimpinan
Pendidikan:Teori, Polisi dan Pelaksanaan. Serdang : Penerbitan Universiti Putra Malaysia.
Jemaah Nazir Sekolah Persekutuan. (1987). Laporan Pemeriksaan Rombongan
Sekolah-sekolah Menengah Tahun 1988. Kuala Lumpur.
Johari Mansur. (1983). Kepuasan Kerja Guru Di Dua Buah Sekolah Menengah
Negeri Perlis. Jabatan Psikologi, Projek Diploma Psikologi yang tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kuzman, F. J., & Harte, A. (1985). Teacher Supervision and Classroom
Improvement. The Educational Digest. Vol. 9 : 30-31.
Likert, R. (1967). The Human Organizaton. New York : Mc Graw-Hill Book Co.
Mehrabian, A., & Bank, L. (1978). A questionnaire measure of individual
differences in achieving tendency. Educational and Psychological Measurement 38 : 475-478.
Meyers, M.D.(1976). Qualitative research in information systems. MIS Quarterly,
21 : 2, 241 – 242.
Mohd Musleh. (1996). Tingkah laku Kepimpinan Pengetua Sekolah Berasrama
Penuh Dan Kaitannya Dengan Kepuasan Kerja Guru. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan.Universiti Kebangsaan Malaysia.
Navaro, R. A. (1986). The art of becoming an instructional leader. American
Educational Research Association. ERIC Document Production Ed. 281314.
Nor Azizah Mohd Salleh. (1987). Job Satisfaction and Profesional Needs of College
Trained Teacher in Selangor, Malaysia and its Implication for Continuing Education. Disertasi Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Universiti Michigan.
Organ, D.W., & Bateman,T. (1977). Organizational Behaviour : An Applied
Psychological Approach. Plano, Texas : Business Publicatons Inc.
Rahimah Hj. Ahmad. (1981). The Relationship Between and Among
Leadeship Style, School Climate and Student Achievement in Elementery School Principalship in the Federal Territory of Kuala Lumpur,Malaysia. Disertasi Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Universiti Southern California, Los Angeles.
Salman Safar. (1986). Tingkah laku kepimpinan guru besar di Daerah Pontian Dan
Batu Pahat. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Malaya.
Samson B. Samti. (1999). Hubungan Tingkahlaku Kepimpinan Pengetua Dengan
Kepuasan Kerja Guru. Tesis Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
Schein, E.H. (1985). Organizational Culture and Leadership. In Principal Vision,
Teacher Sence of Autonomy and Environmental Robustness. The Journal of Educational Research, Vol. 84 No. 2. : Nov/Dec. 1990.
Schutlz, D.P. (1982). Psychology And Industry Today (3rd Edition). New York :
Macmillan Publishing Co. Inc.
Siti Zaleha Hj. Baba. (1978). Kepuasan Kerja Di Kalangan Pekerja-Pekerja Di
UKM. Latihan Ilmiah yang tidak diterbitkan. Jabatan Psikologi, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Stiggins, R.J., & Bridgeford, N.J. (1985). “Performance assessment for teacher
development”. Educational Evaluation and Policy Analysis, 7 (1) : 85 – 97.
Wan Mohd Zahid Wan Mohd Noordin. (1993). Kepimpinan. Kuala Lumpur :
Cahaya Pantai Publishng (M) Sdn. Bhd.
Youngman, M.B. (1979). Analysing Social And Educational Research Dafa.
London : McGraw Hill Co.
Yukl, G. A. (1989). Leadership in organization (2nd Edition). New Jersey :
Prentice- Hall.
Comments
Post a Comment